КОГНИТИВНЫЙ ДИССОНАНС

(лат. dissonans — нестройно звучащий, cognitio — знание, познание). Концепция в социальной психологии, объясняющая влияние на человеческое поведение системы когнитивных элементов, описывающая формирование под их воздействием мотиваций социальных действий. Теория когнитивного диссонанса — одна из «теорий соответствия», основывающихся на приписывании личности стремления к связному и упорядоченному восприятию своего отношения к миру (при этом отношение целесообразно понимать как комплекс связей эмоционально-волевого компонента и смысловой направленности на действие. — Сост.). Скажем, что сложный мир, особенно для тех, кто соглашается с его сложностью или хотя бы пытается объяснить его, связан с явным стремлением личности к упорядоченному восприятию и объяснению мира, с осознанным формированием своего отношения к нему. Особые сложности в восприятии окружающего мира возникают в условиях коренных или резких изменений социального устройства, или ослабления (отсутствия) технологий и методологических и идеологических основ познания. Несогласованность стереотипов и установок, сложившихся на предыдущем этапе жизни, с новыми требованиями среды, часто непонятными, представляет собой диссонанс личностный и групповой, который связан с аномией.
В этот период жизни общества страдает прежде всего система познания. Отсутствие гармоничной системы социального познания, преобладание абстрактно-философских или же конкретно-эмпирических составляющих в картине социального мира усиливают диссонанс познания. Другой «полюс» в несоответствии — отрицание у личности стремления к упорядоченному восприятию мира, к осознанию своего места в нем. Отношение к миру формируется у человека в течение всей жизни и особое развитие получает в системе образования и воспитания. Диссонанс в поколенческих типах восприятия ценностей жизни получается из-за того, что между поколениями разрываются исторические, идейные связи, нарушается историко-генетическая преемственность. В образовании объективно существуют отличники, которые более других способны к упорядоченному восприятию любого учебного материала и его такой же упорядоченной презентации. Есть в системе образования и «неучи», к этому не способные. Различные источники единого знания (педагог, система организации, учебник) порождают типологический диссонанс в познании. По данным социологических исследований в ВГУ, отличники составляют от 8 до 12 % всех обучающихся на протяжении ряда лет.
В социально-психологическом аспекте важно знать, что до 52 % студентов всех курсов стабильно признают в качестве фактора, мешающего познанию, собственное безволие или леность. Ясно, что разница между этими категориями состоит не только в способностях, но и в степени стремления и умения воспринимать знания, соотносить их с миром и презентовать познанное. Для гармоничного развития личности требуется баланс объемов гуманитарного и профессионального знания. Впервые теория когнитивного диссонанса сформулирована Ф. Хайдером (1944). Модель когнитивного поля субъекта описывается понятием баланса — ситуации, в которой воспринимаемые единицы и эмоции сосуществуют без стресса, поэтому нет давления к изменению ни когнитивной организации, ни эмоциональных проявлений. Надо полагать, что в целенаправленном и организованном процессе познания, например при обучении в школе, в вузе или на производстве, познание никогда не обходится без стресса взаимного давления воспринимаемых единиц и эмоций. На этом пути важным моментом является удача, ощущение успеха, особенно в условиях референтного окружения. Этот компонент должен учитываться в балансе качеств. Если человек оказывается в условиях равнодушия окружающих в случае получения низкой оценки или высокой, мотивация познания ослабляется. Огромное значение имеют соревновательность и момент волевого преодоления собственного бессилия перед возникшей трудностью (сложной задачей, непонятностью логики события, большим объемом материала и др.), и особенно — последующее ощущение вкуса победы, преодоления, увеличение числа которых снижает уровень готовности к преодолению трудностей. Наверное, в этом процессе важно осознание самих способов на пути к победе, учет опасных моментов. На своем опыте можно убедиться в том, что своевременное прочтение книги с шахматными этюдами под названием «защита» способно спасти от привычных до того обидных поражений и «ловушек» со стороны противника, действовавшего по шаблону. В стихосложении попытки создать собственный стиль, свое особое звучание текстов без знания особенностей творчества других авторов, беспощадная критика или насмешки — все это увеличивает время достижения успеха. Насыщение своего разума чтением литературы с последующим повторением и обогащением смысла в изложении увеличивает шансы на повышение грамотности, учит смело обходиться со словом.
Изучение сюжетов с сильным эмоциональным проникновением в суть излагаемого создает почву для развития воображения. Социология — как наука, основанная на воображении, использующая литературное творчество при описании «незримых» социальных явлений, — требует комплексного подхода: знания алгоритма бесконечности типов социальных этюдов; выработки навыков игры в своеобразные «коммуникативные шахматы» с партнерами по общению и взаимодействию; умения найти эмоциональную «рифму» в инструментарии, которая заставит человека ответить на поставленный вопрос по велению души, а не формально. Знание законов, основ литературного жанра предупредит скуку и ложность выводов. Основываясь на теории Хайдера, Т. Ньюком ввел понятие баланса в межличностную коммуникацию: было высказано предположение, что увеличение контактов способствует симметрии ориентации, т.е. балансу в группе. Эта весьма интересная для темы данного словаря мысль заставляет обратить внимание на следующее: 1) у современных студентов и педагогов снижено внимание к взаимным контактам и внутри каждой из групп, а также сами хронологические возможности таких контактов и их синхронизации вследствие оперативной занятости; 2) в социологическом отношении мало изучено воздействие оперативной деятельности каждой из вузовских групп (в том числе администрации) на качество контактов и их результаты; 3) в настоящее время в вузе имеет место усиление интенсивности вторичной занятости представителей вузовского сообщества, главным образом по причине экономического положения; 4) попытки рационализации выхода из эмоционального стресса, имеющего как информационные, так и бюрократические корни, у членов вузовского (и школьного тоже) сообщества различны по форме и интенсивности: использование «шпаргалок», плагиат, творчество, повышенные требования по отношению друг к другу и др.; 5) имеет место переход вузовских структур на рыночную систему отношений, что коренным образом изменяет механизм образовательной занятости, ответственность сторон за общий результат учебного процесса, взаимодействие, систему взаимных оценок участников и шкалу оценок образовательных успехов (эта шкала остается архаичной); 6) происходит опасное для молодого сознания и формирования социально-научных представлений ущемление познавательной, мировоззренческой роли таких наук, как социология, политология, культурология, произошедшее в результате реализации политики образовательной администрации сэкономить денежные средства. Все перечисленное вносит свой вклад в формирование когнитивного дисбаланса. Ч. Осгуд и П. Танненбаум предприняли попытку предсказать изменение отношений, которое произойдет у личности под влиянием стремления к уставновлению соответствия внутри ее когнитивной структуры, в зависимости от интенсивности этих отношений по определенной шкале.
Не вдаваясь в подробности такой шкалы, обозначим особенности характеристик интенсивности занятий в образовании: а) повышение требований не только к качеству публикаций, но и к их нормативно-статусному количеству (монографии, методические пособия, научные статьи, учитываемые ВАК); б) необходимость создания каждым педагогом программных авторских разработок по читаемым курсам, их аннотаций, а также ежегодного обновления и обеспечения массового доступа к материалам, в том числе с использованием компьютерных технологий; в) рост учебной аудиторной нагрузки; г) увеличение числа студентов в семинарских группах; д) нормативное уменьшение затрат времени на контроль знаний при росте потребности в проверке качества усвоения знаний и др. Обстоятельная разработка собственно теории когнитивного диссонанса принадлежит Л. Фестингеру (1957): диссонанс понимается как существование отношения несоответствий между когнициями (знание, представление, мнение) в пределах социальной общности. Диссонанс проявляется как неудовлетворительное оправдание выбора, которое ведет к нарушению психологического комфорта личности. В свою очередь обнаружение явлений когнитивного диссонанса приводит к стремлению понизить (минимизировать) возникшие рассогласования (несоответствия) или к избеганию ситуаций, в которых диссонанс может повыситься. В 1970-е «диссонансные эффекты» были переосмыслены в информационных терминах и представлены как частный случай функционирования каузальных схем. В настоящее время теория когнитивного диссонанса занимает одно из первых мест в исследовании закономерностей социального поведения и оказания коммуникативного воздействия в условиях массовой коммуникации. Усложнение социального мира и необходимость разработки адекватных теоретических моделей этого мира нарастают в условиях искусственного снижения роли социально-гуманитарных наук в профильном образовании России, в анализе идеологий (не случайно отсутствует общенациональная идея). В таких условиях в сознании специалистов с высшим образованием не складывается комплексное и структурированное понимание сложных социальных процессов, растут риски националистического и религиозно-сектантского выбора социального поведения, рассогласования естественно-технического и социально-гуманитарного мышления.
Еще на уровне более ранней (начала 1950-х) теории «социальных сравнений» Л. Фестингера становится ясно, что без достойных образцов, которые может предложить социология, личность обречена на угнетенное саморазвитие. Теория объясняла, каким образом человек оценивает самого себя в условиях отсутствия какого-либо объективного социального стандарта. Представим модель: все последние двадцать лет в России не было предложено целостного стандарта социального поведения, и в таких условиях у социологии, обладающей данными относительно стандартов и закономерностей социального развития, отняли право быть обязательной дисциплиной в образовательном процессе. Тем самым лишалось почвы верное самосознание. То, что касалось сравнения умений и навыков — своих и выбранного в качестве «эталона» человека — и могло складываться в достаточно верную оценку, без теоретических основ и анализа эмпирических данных, без социологии теряет силу. [21, 23, 27].