ОБРАЗОВАНИЕ

Найдено 15 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] [зарубежный] Время: [постсоветское] [современное]

ОБРАЗОВАНИЕ
см. Социология образования.

Источник: Большой толковый социологический словарь

Образование
институционализированный (формальный) процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества - другим.

Источник: Социология.

Образование
социальный институт, благодаря которому общество обеспечивает своих членов важными знаниями, в том числе о фундаментальных явлениях действительности, профессиональных навыках и культурных нормах и ценностях.

Источник: Словарь справочник по социальной работе

Образование
1. Нечто, образованное из чего-либо. 2. Обучение, просвещение; совокупность знаний, полученных в результате специально организованного обучения. Различают общее
образование без профессиональной специализации; профессиональное образование, связанное с приобретением профессии.

Источник: Словарь по комплексной реабилитации инвалидов 2010 г.

Образование (education)
Передача знаний от одного поколения к другому посредством прямого обучения. Хотя образовательные процессы существуют во всех обществах, но только в современную эпоху образование приняло массовую форму — обучение в особой образовательной среде, в которой индивиды проводят несколько лет.

Источник: Социология. Глоссарий: основные понятия и важнейшие термины

ОБРАЗОВАНИЕ
один из базовых социальных институтов в сфере духовного и материального производства направленный на обобщение и передачу имеющегося опыта созидательного труда в сфере духовного и материального производства, общественного самоуправления, государственного управления, общественной безопасности, общественной работы или общественной службы, нравственного повеления старших поколений взрослых младшим поколениям взрослых, молодежи и детям.

Источник: Нравственное развитие взрослого человека

Образование
одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества и человека, одновременно процесс и результат усвоения людьми, в первую очередь детьми, подростками и юношеством, систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к самостоятельной жизни, к трудовой деятельности, функционирующее в качестве специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества - экономической, социальной, политической, духовной.

Источник: Социологический словарь проекта Socium

ОБРАЗОВАНИЕ
англ. education; нем. Bildung. 1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях. В зависимости от объема и характера знаний различают начальное, основное, среднее, высшее образование, общее и специальное (профессиональное); по содержанию - техн., гуманитарное, естественнонаучное, социальное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры общества. 2. Соц. институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. См. ЗНАНИЕ, КВАЛИФИКАЦИЯ, ПРОСВЕЩЕНИЕ.

Источник: Большой словарь по социологии, проект www.rusword.com.ua

Образование
education), передача знаний и личного опыта посредством обучения или примера. Такие несхожие мыслители, как Платон и Маркс, доказывали, что О. позволяет людям изменить свою жизнь. О. также способствует развитию всего об-ва. Установлено, что там, где взрослые имеют хотя бы неск. классов О., семьи обычно невелики, дети более здоровы, а труд часто более продуктивен (человеческий капитал, образование и развитие). Образованный человек имеет более высокий социальный статус, ему легче получить высокооплачиваемую и разнообразную работу. Система О. обычно включает дошкольное, нач., ср. и высшее О. Всеобщее, в т.ч. гос., О. опирается на давние традиции независимого образования. В последние годы возросло значение О. для взрослых (продолжение образования) и профессионального образования.

Источник: Народы и культуры. Оксфордская иллюстрированная энцкилопедия

ОБРАЗОВАНИЕ
один из социальных институтов в системе общественного разделения труда, ориентированный на выполнение двух специфических задач: превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в какой они в нем нуждаются для полноценной и приносящей удовлетворение жизни; сформировать у человека способность к обогащению имеющегося опыта собственным вкладом. Термин О. употребляется в четырех различных значениях: 1) совокупность учреждений, выполняющих определенные части вышеназванных задач и образующие систему образования; 2) передача, освоение и обогащение социально-культурного опыта, воплощенные в образовательном процессе; 3) образованность, воплощенная в установках, знаниях, умениях и понимании, сложившихся в ходе учебной деятельности и рассматриваемых в ракурсе их применения для выполнения познавательных и практических задач; 4) уровень образования, подтверждаемый наличием документа об окончании начального, среднего или высшего учебного заведения. По характеру знаний различают общее О. и профессиональное. В зависимости от объема знаний и умений общее и профессиональное образование бывает разного уровня. В РФ законодательно установлены следующие уровни образования (образовательные цензы): 1) основное общее образование; 2) среднее (полное) общее образование; 3) начальное профессиональное образование; 4) среднее профессиональное образование; 5) высшее профессиональное образование; 6) послевузовское профессиональное образование. Получение гражданином образования (и определенный образовательный ценз) удостоверяется соответствующим документом (аттестатом, дипломом, свидетельством и т.д.). Образование – это образ своего «Я», коллег, окружающего мира, образ Человека, его лик, Личность /д. псих. наук В.П.Зинченко/. Образование взрослых – это процесс целенаправленного воспитательного и учебного воздействия на граждан, формирующий у них компетентность, способность и готовность выступать в качестве субъекта деятельности.

Источник: Нравственное развитие взрослого человека

Образование
Освіта. Education. 1. Процесс обретения индивидом характеристик определенного социального типа личности в результате освоения соответствующей системы знаний, умений и навыков. 2. Процесс целенаправленного развития знаний, умений и навыков, осуществляемый самостоятельно или в процессе обучения в специальных учебных заведениях. 3. Система специальных учебных заведений, функцией которых является обучение как процесс обретения знаний, умений и навыков, необходимых индивидам для выполнения различных социальных ролей. Эта система предполагает: а) уровни образования – начальное, основное, среднее, высшее, общее и специальное и б) содержание, в самом общем виде определяемое как гуманитарное, социальное, техническое, естественно-научное. 4. Социальный институт (функцией является воспроизводство существующей социальной структуры) и агент социализации (включение индивида в систему социальных ролей, приобщение его к господствующей в данном обществе культуре). См. также Дескулизация и Культура официальная. 5. Косвенный показатель статуса и общего культурного уровня развития индивида. 6. Прямой показатель состояния культуры общества, фактор изменения и воспроизводства его социальной структуры. Кроме системы знаний, умений и навыков светская система образования предполагает еще и формирование системы научных убеждений о мире, противостоящих религиозной вере, что является показателем мировоззренческой культуры. В некоторых странах или частных школах, основываясь на принципе мировоззренческого плюрализма, т. е. не прибегая к оценочным сопоставлениям, система образования наряду с освоением научных знаний предполагает освоение и религиозных представлений о мире, предоставляя индивидам право мировоззренческого выбора. Однако такое положение дел является нарушением демократического принципа отделения церкви от государства и школы от церкви и скорее является проявлением так называемого двойного стандарта, чем действительной свободы выбора, ибо изложение религиозных верований в таких случаях рассчитано на простое запоминание и доверие к ним, а не на глубокий научный анализ природы религиозной веры. См. также Двойной стандарт, Идеологический аппарат государства, Социология образования, Функции образования декларированные и Функции образования латентные.

Источник: Социология культуры. Краткий словарь. 2011

Образование
многозначное понятие, обозначающее: 1) социальный институт - систему социальных организаций (школ, колледжей, университетов, академий, учреждений профессиональной подготовки и т.д.), совокупность норм, ценностей, статусов и ролей, отвечающих за передачу новым поколениям накопленного человечеством опыта, важный блок процесса социализации личности в ходе ее становления и адаптации к сложившимся общественным отношениям; 2) целенаправленный процесс обучения и воспитания; 3) элемент духовного производства, важнейший фактор движения и распределения знаний. Образование как социальный институт функционирует главным образом в формальных организациях, поэтому временем его возникновения в Европе можно считать V в. до н.э., когда в Древней Греции появились школы и учителя. Организованная система образования возникла гораздо позднее, в эпоху Средневековья, в рамках христианской церкви. В это время возникли и первые университеты. До конца X V I I I в. образование носило элитарный характер, и лишь с X I X в. в Европе начался процесс массового образования. Современный этап развития общества характеризуется все возрастающей его ролью (Д. Белл, Э. Тоффлер и др.). Ни один из крупных мыслителей не прошел мимо проблемы формирования личности и, следовательно, проблем образования (еще одно значение термина «образование» - образование личности). Однако наибольший вклад в решение социально-управленческих проблем этого института внесли Э. Дюркгейм и М. Вебер, проанализировавшие социальные функции образования, влияние на него экономических и политических процессов, роль различных общественных структур в его развитии. Главными функциями образования являются трансляция социокультурного наследия, генерирование и сохранение культуры общества, со- циализация личности и ее интеграция в обществе. Образование является также способом социальной стратификации людей - в соответствии со своими способностями люди получают возможность получить более высокий статус. Образованные люди в меньшей степени подвержены фактору толпы, их поведением труднее манипулировать. Все в большей степени образование превращается в решающий фактор общественного развития, помогающий решать экономические, социокультурные, экологические и иные проблемы современного общества [22, 26, 59, 74]. Различают общее и профессиональное образование. Первое в объеме программы средней школы осуществляется также средними специальными учебными заведениями и учреждениями начального профессионального образования. Основная его задача - усвоение учащимися приоритетных общечеловеческих ценностей. Второе - это подготовка человека к определенному виду деятельности (профессии). Оно включает начальные, средние и высшие учебные заведения, а также многообразные формы переподготовки и повышения квалификации работников. Определяющую роль в высшем профессиональном образовании играет менеджмент-образование, от качества знаний выпускников, получивших его, во многом зависит успех позитивных преобразований в нашем обществе [105].

Источник: Социальный менеджмент. Словарь-справочник учеб. пособие

ОБРАЗОВАНИЕ
единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов” (Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”).
Основные понятия, используемые в целях регулирования образовательных отношений, раскрываются в ст. 2 Федерального закона “Об образовании в Российской Федерации”.
Воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.
Обучение — целенаправленный процесс орган изации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.
Уровень образования — завершенный цикл обр азования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований.
Общее образование — вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования.
Профессиональное образование — вид образова ния, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности.
Дополнительное образование — вид образования , который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования.
Качество образования — комплексная характ е р и с т ика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.
Отношения в сфере образования — совокупность об щественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование.
Е.Н. Приступа
Лит.: Федеральный закон от 29.12. 2012 № 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации”.

Источник: Российская энциклопедия социальной работы 2016.

ОБРАЗОВАНИЕ
1. Процесс выработки и усвоения индивидом систематизированных знаний, умений и навыков, осуществляемый самостоятельно либо посредством обучения в специализированных учебных заведениях. 2. Социальный институт, выполняющий функции адаптации человека к культурной среде, подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества. Становление феномена О. шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи исторически значимого содержания социального опыта из поколения в поколение; поэтому содержание, формы и методы О. в значительной степени определяются исторически сложившимся типом общества, характером экономических, социальных и политических отношений. Институт О. является неотъемлемой частью политической и социальной системы общества, обеспечивая социальный контроль и легитимацию властных структур. Стратегия развития светской демократической системы образования направлена на решение двуединой задачи: ликвидацию неграмотности и подготовку специалистов для отраслей динамично развивающейся промышленности, с одной стороны, и воспитание гражданина, способного эффективно взаимодействовать с современными политическими организациями, воспринявшего политические ценности модернизированного общества – с другой. Современный институт О. предполагает наличие сложной инфраструктуры: сети учебных заведений и координирующих центров, системы финансирования, корпуса профессионально подготовленных преподавателей, разработанных методик обучения и оценки знаний учащихся, учебных программ и пособий, вспомогательных технических средств наглядного обучения и т.д. По степени участия в организации национальной системы О. государства можно подразделить на три вида: централизованные (Франция, Италия, Дания, Швеция, Норвегия, Греция, Аргентина, Бразилия, Сальвадор), децентрализованные (Швейцария, США, Германия, Индия, Канада, Австралия) и смешанные (Великобритания, Япония) В народной системе О. России различались общее (система учебных заведений, обеспечивающих допрофессиональное воспитание детей и подростков, а также общеобразовательную подготовку взрослого населения) и специальное О. По уровню общее О. подразделялось на высшее, среднеспециальное, профессионально-техническое. Под воздействием НТР и новых информационных технологий в конце ХХ в. в ряде стран началась реформа системы национального О. Особое внимание стало уделяться разработке концепции непрерывного О., ориентированного наобъединение всех ступеней и видов О. – дошкольного, школьного, профессионального, включая профессиональную переподготовку и повышение квалификации – целостной системы, обеспечивающей возможность обновления и пополнения знаний и навыков на протяжении всей жизни человека. Особенность реформы О., начавшейся в России в конце ХХ в., состояла в том, что она совпала с глубокой экономической и политической трансформацией общества, сменой социальных приоритетов и ценностных ориентаций. Законами РФ об образовании (1992, 1996) в качестве приоритетных направлений государственной политики названы гуманизация образовательного процесса и повышение качества подготовки учащихся путем придания системе общего О. большей гибкости. Основное общее О. в России обязательно. Статьей 43 Конституции РФ гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального О. в государственных или муниципальных образовательных учреждениях. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее О. в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

Источник: Словарь-справочник по социологии. Учебное издание.

ОБРАЗОВАНИЕ
функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. Как функция О. распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс О. осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов О. выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей: школа всех уровней, педагогическая профессия. Для других институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции О., но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь. Локализация функции О. исключительно в институтах, отвечающих за ее реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции О. в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты.
Проблематика О. становится определяющей темой общественной коммуникации на переломных моментах жизни социума, в кризисных ситуациях, при изменении направления развития. В 20 в. развитые и динамичные общества принимают парадигму непрерывного О. (1960-1980-е) или О. через всю жизнь (1990-е), делая тем самым практически каждого человека участником реализации функции О. О. реализуется как общественная человеческая деятельность. Система образовательной деятельности различным образом представлена в знании для разных участников процесса О., по-разному описывается в различных подходах.
Внутри единого процесса и одной генерализированной функции необходимо выделять и анализировать, как минимум, пять отдельных функций и процессов: 1) О. в узком смысле - функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров - функция комплексирования и завязывания на образовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение - функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание - функция сохранения культурного разнообразия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяйственных укладов, природных ландшафтов, национальных традиций и т.д.; 5) грамотность - функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе, технологизации образа жизни. В О. как сфере социокультурной практики базовые образовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаимодействия функциональной, методологической, научной, проектно-программной, исследовательской и оргуправленческой позиций ее представителей.
Источником проблемности и парадоксальности как самой практики О., так и рефлексии образовательной деятельности, ее теоретических описаний, интерпретаций и понимания является со-бытие в единой практике активности двух онтологически несоразмерных субъектов - нормативных культуры и социума, персонифицированных в фигуре учителя, с одной стороны, и спонтанной, произвольной, креативной индивидуальности ученика, с другой стороны. Феноменально эта со-бытийность двух активностей предстает то как сотрудничество и кооперация, то как борьба или игра-противоборство. Во взаимодействии и со-бытийности учителя и ученика (социума и индивидуальности) переплетены взаимное насилие и подавление свободы и воли, любовь и творческие взлеты, догматическое следование канону и разрушительная ересь. Результатом О. выступает личность ученика с ее свойствами, способностями и характеристиками, однако этот результат достигается как компромисс взаимодействия двух сторон, одна из которых - культура и социум в лице учителя - нуждается, обязывает, требует, другая же, в лице ученика, только может, но либо хочет, либо не хочет. Таким образом, состояние культуры и социума, их развитие, их будущее находятся в руках индивидуальности, они полностью зависимы от капризного, своевольного, творческого ученика.
История О. представляет собой историю побед и поражений, соглашений и компромиссов двух участников образовательного процесса. Рефлексия и осмысление этого взаимодействия сопровождают всю историю философии. Одним из побуждающих к философствованию вопросов у Сократа был вопрос о передаче добродетели. Если добродетель главный атрибут политика, образцом которого был Перикл, почему же дети Перикла лишены этого атрибута? Видимо, добродетель не передается автоматически по наследству, ни в природном смысле наследования (по крови, по рождению, генетически), ни в социальном смысле (права наследования, первородство и т.д.). Такие сомнения дисквалифицируют традиционные социальные устои, наследственная аристократия лишается оснований своего существования, способность демократического полиса к выживанию также проблематизируется. Проблема не поддается с ходу спекулятивному разрешению, поэтому параллельно Сократ занимается ею практически (его ученик Алкивиад), но и здесь не достигает успеха, как и с собственными детьми. Для античной философии характерно заужение осмысления образовательной проблематики в теоретическом плане в силу заданного Сократом образца разделения образовательной практики на целостную - в отношении специально выбранного ученика, и на редуцированную - в отношении обучения философии. Преподавание философии велось в публичной экзотерической форме (сократические беседы на Агоре, Академия Платона, Ликей Аристотеля), а целостная образовательная практика была частным делом и облекалась в эзотерическую форму (Сократ - Алкивиад, Платон - Дионисий младший, Аристотель - Александр Македонский). По иному складывалась китайская философия, где отношение было скорее обратным: рефлексия образовательной практики оформлялась в экзотерических текстах для публичного использования, и, наоборот, часто само философское учение передавалось близким ученикам как эзотерическое знание. В древнем Китае сложились две противоположные версии образовательной практики в рамках осмысления проблемности О. и зависимости культуры и социума от возможностей, произвола и активности индивидуальности ученика. Конфуций рассматривал ребенка и ученика как дикаря, подлежащего окультуриванию любыми доступными средствами. Ценен ритуал, как квинтэссенция культуры, и он должен транслироваться вечно, лучше побудить ученика к освоению ритуала гуманностью, чем насилием. Ритуал и гуманность становятся главными принципами конфуцианской образовательной практики, позволяющей сохранять и транслировать "китайские церемонии" практически три тысячи лет, до наших дней. Иная аксиологическая рефлексия образовательных парадоксов была у Лао Цзы. Будь самим собой, - говорится ученику - культура и социум сильны и могущественны своими ритуалами и церемониями, они стремятся тебя подавить. Чтобы им успешно противостоять, разрабатывается путь дао (Дао дэ цзын), путь самоценной индивидуальности, способной противостоять культуре и социуму.
В традиционных обществах можно выделить три основные образовательные парадигмы.
Естественная педагогика. Характерна для обществ, не развившихся до стадии государственности. Эта образовательная практика основана на жестком разделении мира взрослых и мира детей. Первые - допущены к ритуалам, несут все обязанности и пользуются всеми доступными в данной культуре правами, вторые всего этого лишены. Граница между мирами задана ритуалом инициации. В период жизни до инициации ребенок в естественных отправлениях осваивает все необходимое для взрослой жизни, выдержав испытания, совершив все необходимые подвиги в обряде инициации, он допускается в мир взрослых. Все содержание этой образовательной практики может быть выражено восточной поговоркой, лишь вариантами отличающейся во многих культурах: "до 7 лет ребенок царь, до 15 - раб, после 15 - друг".
Эзотерическая педагогика (педагогика идеала). Распространена в практике подготовки неофитов для сложных и редких видов деятельности (жрецы, ученые, философы, художники, редкие и сакрализованные ремесла). О. в этой практике основывается на гипермотивации ученика-неофита, возникающей через идеализацию учителя, и на подражании учителю во всем без исключения, без различения на важные и неважные аспекты, поскольку ни учитель, ни ученик не могут выделить, что важно, а что не важно в сложной и сакрализованной деятельности. Учение в этой парадигме сопровождается яркими катарктическими и экстатическими переживаниями, что, с одной стороны, предполагает, а, с другой стороны, формирует у ученика своеобразный характер и выраженную индивидуальность.
Педагогика массовой социализации и окультуривания. Представлена в любом традиционном обществе системой норм и правил, регулирующих допустимое и недопустимое поведение. Схематично такая образовательная практика очень проста - одни действия и поступки поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия, или демонстрирует их сам, ученик подражает. Иногда допустимые и поощряемые действия бывают сложны, требуют специальных знаний, умений и навыков, тогда специально поощряется стремление к их освоению. Поощряемое и допустимое поведение может очень сильно различаться для разных социальных групп и слоев, поэтому О. и образованность становятся социальными признаками, порождая качественное неравноправие. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы относятся в этой педагогике к наказуемым действиям. Поощряется способность "быть как все", типичное усредненное поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий.
В Европе Нового времени при разрушении традиционных форм жизни возникает необходимость нового осмысления деятельности О. и всего комплекса общественных отношений, с ним связанного. Возникает институт личности. Автономная и свободная личность нуждается в О. и образованности для преодоления социального неравенства и для самореализации. Возникают и развиваются две новые образовательные парадигмы: эгалитарная и элитарная педагогики.
Эгалитарная педагогика. Возникает в эпоху реформации в протестантских общинах (в Беларуси и в братских школах православных общин). Наибольшее значение для развития О. Нового времени и эгалитарной педагогики имеет теоретическая и практическая деятельность епископа анабаптистской общины моравских братьев Я.А. Коменского. Самореализация личности, по Коменскому, определяется чтением Библии и неопосредованной церковью верой. Не только посвященные, и даже не любой желающий, но каждый человек должен уметь читать Библию. Причем различается - должен уметь читать Библию, и должен ее читать. "Читать или не читать" личность определяет сама, но обеспечить ее умением читать - обязанность общества. Поэтому педагогика Коменского возникает на основе реформатского христианского императива, но как светская. Требование для каждого уметь читать Библию предполагает продолженного О., поскольку специальные умения для чтения Библии преподаются в университетах. Коменский решает все эти задачи в целостной организации образовательного процесса, увязывая в единый комплекс массовое обеспечение грамотности для всех, возможность продолжения О. по увязанным программам от начальной школы до университета. Коменский спроектировал школу через стандартизацию учебного материала на всех этапах О., создав первую гуманитарную технологию. Технологичность О., по Коменскому, предполагает равные возможности для всех учеников, допускает взаимозаменяемость и согласованность основных технологических элементов деятельности: учителей, которые готовятся одинаково, учебников, программ, учебных заведений. Ученик получает возможность продолжать О., поменяв школу или город, пропустив год или более, с того же места, где он остановился. Практическая реализация эгалитарной педагогики потребовала разворачивания большой программы работ, которая растянулась на триста лет, и была завершена только в 20 в., когда во всех развитых странах была полностью ликвидирована безграмотность и О. стало массовым. Единая технологизированная деятельность результативна и устойчива, но консервативна и неадаптивна. Поэтому реализация эгалитарной педагогики сопровождается регулярными кризисами национальных систем О., которые повторяются в 19-20 вв. через каждые 15-20 лет, а после Второй мировой войны в развитых странах можно наблюдать перманентное реформирование как системы О., так и содержания его.
Элитарная педагогика. Технологизация и стандартизация сферы О. естественным образом создает проблемы для нестандартных образовательных запросов и потребностей, чем бы эта нестандартность ни была мотивирована: интересами ли учеников, или специфическими социальными потребностями, или философскими установками (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Джеймс Милль). Элитарная педагогика возникает как компенсация недостатков массовой гуманитарной технологии О., никогда сама не становясь технологией, стремясь решать свои специфические задачи специфическими средствами. Последние, правда, не отличаются большим разнообразием, чаще всего это различные варианты домашнего О. и самовоспитания. Иное дело педагогические практики, которые заимствуют технологические принципы педагогики Коменского, но реализуют их в локальных ситуациях: для специального контингента учащихся (олигофренопедагогика для людей с задержками умственного развития, сурдопедагогика для слепоглухонемых, педагогика Макаренко для дилинквентных подростков и т.д.), для трансляции иного содержания (вальдорфская педагогика на основе антропософии Штейнера, метод проектов на основе инструментализма Дьюи и прагматизма Пирса). В 19-20 вв. с ростом научного знания и диверсификацией научных и философских подходов возникают новые педагогические парадигмы (психологистическая - мангеймская (от г. Мангейм) система с акцентом на тестирование способностей, кибернетическая - программированное обучение), но не выходят за рамки экспериментальных. Периодические кризисы в сфере О. всегда заканчиваются паллиативными решениями, а перманентное реформирование крайне непоследовательно. Это связано с нерешенностью многих проблем онтологического и морально-этического порядка. Онтологические: проблемы понятия, природы или тварности человека, проблемы содержания О. и проблемы метода деятельности. Морально-этические: проблемы аксиологии и проблемы права.
Идея человека. Трактовка понятия О. зависит от подхода к идее человека. Хотя возможность О. как практики сама уже диктует определенный подход к идее человека. В этимологии термина О. присутствует образ (белорусская адукацыя - греческое eidos, немецкое bildung - bild, англ. building), подведение под образ, придание образа. Т.е., если О. возможно, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека. Но затрагивается ли при этом содержание, сущность, природа человека? - это один из основных вопросов философии О. Если в процессе О. природа человека не затрагивается, то разнообразие образовательных практик детерминировано только культурными и историческими представлениями о том образе или образце, под который подводится образовывающийся человек. В этом случае дискуссии разворачиваются либо вокруг трактовки понятий типа: гармонически развитая личность, калокагатия, цзюнь-цзы (кит. "благородный муж"), "истинный ариец" и пр., либо вокруг осмысления конкретных образцов (образ и подобие Божье, "делайте жизнь с товарища Дзержинского", Че Гевара и далее до бесконечности). Если же О. способно влиять на природу человека, то образовательная практика становится антропотехникой ( Антропотехника) и попадает в зону действия морального закона и категорического императива. Становятся возможными советская и китайская культурные революции с задачей воспитания (создания) нового человека, евгеника Ф. Гальтона и ее тоталитаристские варианты. Христианская теология выдвигает два противоположных принципа: традуционизм, одноразовый акт творения человека Богом, с последующим воспроизведением единожды сотворенного, и креационизм, предполагающий творение Богом каждой человеческой души заново. Креационизм (Августин Блаженный, Кальвин) принят в протестантизме и принципиально допускал бы радикальное вмешательство в природу человека, если бы не был ограничен догматом предопределения. В основании педагогической технологии Коменского лежит протестантская теология и онтология человека. Это позволяет радикальное вмешательство в формирование человека, поскольку не затрагивает его душу (сущность, судьбу) бытие которой предопределено Богом. Последний, в свою очередь, продолжает творить душу (определять судьбу и сущность человека), но это осуществляется во внеположной О. сфере отправления религиозной практики. В частности, для анабаптистов (перекрещенцев), течению в протестантизме, к которому принадлежал Коменский, радикальное перерождение человека происходит в момент крещения (перекрещения) взрослых, и в менее радикальных формах в обряде конфирмации подростков, восходящем к древним обрядам инициации. Секуляризация педагогической технологии Коменского нарушает ее цельность и органичность, поэтому проблематизация оснований эгалитарной технологии с той или иной остротой периодически повторяется на протяжении трех веков реализации программы Коменского. Нетеологическая версия, допускающая тварность человека и незаконченность творения его, представлена в деятельностном подходе, в частности, в культурно-исторической концепции Выготского. Основной посылкой здесь выступает нетождественность человека самому себе в естественной истории (филогенезе), социальной истории (онтогенезе) и в индивидуальной истории (биографии или актуалгенезе). Нетождественность человека самому себе в процессах его становления отрицает предзаданность его развития, делает невозможным однозначное прогнозирование стадий развития, а в определенном смысле и диагностику, в той форме, которую она приобретает в современной Выготскому психологии, педологии и педагогике. Без прогнозирования и диагностики невозможна технологизированная деятельность массового О. В культурно-исторической концепции это препятствие устраняется введением понятия о зоне ближайшего развития (ученика, ребенка, человека), которая проектируется в со-бытийности взаимодействия учителя и ученика через антиципацию, формулировку индивидуальных задач развития и совместное решение этих задач. Таким образом, онтологическая проблема человека переводится в проблему метода, и разрешается уже методологическими средствами, а не философскими спекуляциями о сущности человека.
Содержание О. Наиболее остро проблема содержания О. проявляется в оппозиции деятельностного и натуралистического подходов ( Подход). В педагогике Коменского содержание О. определялось сенсуалистически. Ученик вводился в мир чувственных вещей. Одним из главных принципов дидактики Коменского был принцип наглядности, который представляет собой переинтерпретацию для образовательной деятельности тезиса "esse est percipi" - "освоенным в О. содержанием может быть то, что вводится через ощущение". Для самого Коменского, как и для Беркли, сенсуализм не представлял проблемы, поскольку О. дополнялось изучением Библии, содержание которой заведомо не чувственно. Но с полной секуляризацией школы из содержания О. практически исчезают трансцендентальные умопостигаемые объекты. Даже идеальные объекты математики транслируются как наглядные образы. Принципиально иначе задается содержание О. в феноменологии, трансцендентальном идеализме и в деятельностном подходе. Но до сих пор это содержание если и передается в О., становится в редких случаях достоянием индивидуальной образованности, то вне школьной практики, вне образовательных институтов. В профессиональном мышлении педагогов под содержанием О. понимаются знания, умения, навыки (так называемые, ЗУНы) в их сенсуалистической трактовке. Внутрипрофессиональная критика не поднимается до принципиальной постановки проблемы содержания О., а ограничивается подстановкой на место ЗУНов других предметных или рассудочных категорий, например, способностей, индивидуального способа деятельности, или личностного знания. Проблема содержания О. локализована в институциальной системе массового образования, поскольку О. с иным онтологическим содержанием (религиозное, деятельностное, философское, эзотерическое и т.д.) сосуществует одновременно с массовой школой.
Методы О. Проблематика методов О. связана со сложностями категоризации активности разных участников образовательного процесса и онтологического статуса их взаимодействия и со-бытийности. Целостный процесс О. пытаются категоризировать через индивидуальную деятельность участников (учитель учит, ученик учится) в субъект-объектных схемах. И ученик и учитель выступают активными субъектами, а их активность направлена на внеположные им объекты: природу, знания, тексты и т.д. Кроме того, для учителя сам ученик выступает объектом его активности. Такой подход встречает сопротивление со стороны сторонников субъект-субъектных схем взаимодействия. Здесь деятельность не может рассматриваться как индивидуальная, или трудовая преобразовательная деятельность, которая может быть редуцирована до системы индивидуальных деятельностей, а только как коллективно-распределенная (В.В. Да-выдов, В.П. Рубцов). Такая образовательная деятельность понимается как игра или общение, которые принципиально не могут быть индивидуализированы. Перекатегоризация деятельности О. в понятиях игры и общения создает больше проблем, чем решает. В игре с многими участниками, или в общении (которое немыслимо менее, чем с двумя субъектами) нет и не может быть априорно извнеположенного результата. Значит, результат О. и образованность уже не могут контролироваться учителем и социумом, который им олицетворяется, социум утрачивает контроль за состоянием культуры и status quo самого социума. Индивидуальность ученика и социум со всей мировой культурой в лице учителя равноправны в формировании результата О. и образованности. Но это ведет к абсурдизации педагогической технологии Коменского (и большинства других педагогик, претендующих на технологичность). Эгалитарная педагогика гарантирует равные права всем учащимся, но не может быть речи о равноправии учителя и ученика. Первый знает, второй только потенциально может знать, или должен узнать. Представление об О. как об игре или об общении (диалоге, коммуникации) требует пересмотра всех представлений об обществе и культуре. Это означает отказ от ригористической риторической (С. Аверинцев - ) версии культуры, отказ от историцизма (К. Поппер - ) в трактовке истории и общественного развития. Только принципиально открытое общество (А. Бергсон, Поппер, Дж. Сорос - ) способно ассимилировать деятельность О. как игру и диалог, принять для себя совершенно иную функцию О. в версии развития самого себя, а не воспроизводства и консервации. Таким образом проблема методов О. упирается в разработку философии и методологии развития общества. Собственно профессиональная педагогическая постановка проблемы методов О. требует системных и методологических исследований и разработок в области гетерогенных, гетерономных, гетерохронных и гетерархированных систем деятельности, а именно таковым предстает современное О. для педагогического мышления. Однако такие разработки и исследования не могут быть выполнены средствами самой педагогики .
Аксиология О. Плюрализм современных обществ создает в сфере О. множественность предложений целей и образцов развития человека. Даже традиционные общества предлагали в О. новых поколений различные варианты образованности, хотя и в ограниченном наборе образцов и эталонов. Но в О., характерном для традиционных обществ, человек, ученик, ребенок были ограничены в возможности выбора из предлагаемых вариантов. Выбор был предзадан, диктовался происхождением, способностями, стабильностью институциональных форм традиционной школы. Современный ученик гораздо свободнее в выборе того типа образованности, который ему может быть предложен социумом. Он меньше связан происхождением, в силу социальной динамики и мобильности индивидов, он меньше связан ограниченностью собственных способностей, в силу высокой технологичности и многообразия методов обучения, адаптированных для широкого диапазона способностей, он меньше зависим от родного языка и этнической принадлежности, в силу глобализации и стандартизации О. и интернационализации языков культуры. В пределе возможности выбора учеником вариантов О. и образованности ограничены только его ориентацией в мире ценностей. Причем, эти ограничения встречаются ученику в самом раннем возрасте при выборе школы или даже детского сада. А любой выбор не только расширяет возможности, но и сужает их. Выбор плохой школы может предопределить всю дальнейшую биографию и карьеру. При установке эгалитарной педагогики на предоставление равных возможностей и прав всем ученикам, сама педагогика и институциализированная система О. не способны обеспечить ее реализацию. Ориентация в мире современных ценностей становится самостоятельной задачей образовательной деятельности в современном мире, в отличие от прошлых исторических ситуаций, когда ценности транслировались и передавались в процессе самого О. Но обеспечение такой ориентации в мире ценностей достигается за пределами институциальной школы: в семье, средствами массовой информации, в контактах со сверстниками и т.д. Когда одна из важнейших задач О. выводится из сферы ответственности институтов О., возникает необходимость в превращении всего социума в образовательное общество, где все - и ученики и учителя - друг для друга, причем не связанные профессиональной этикой, родительской ответственностью и полномочиями, моральной и политической цензурой. Раньше ребенок и ученик получал дозированную, отмеренную информацию от общества, дозировка осуществлялась кругом общения, домашней библиотекой, школьной программой, обычаями общины. Интернет снял последние препятствия для обмена информацией всех со всеми, свобода выбора стала беспредельной. Аксиологическая проблематика в современном виде состоит не в ограничении свободы выбора в многообразии ценностей, а в умении ею пользоваться. Большая часть социальных институтов и групп, профессиональных, этнических и конфессиональных общин, не говоря уже об отдельных личностях, оказываются не готовыми к такой ситуации. Для некоторых сообществ и субкультур эта неготовность чревата полным выпадением из мировой коммуникации. Целые народы, общины и профессиональные сообщества оказываются функционально безграмотными, поскольку не могут сориентироваться в системе ценностей современного мира, разработать и принять современную образовательную политику и доктрину. На планете обозначилась группа вечно "развивающихся" стран, вынужденных постоянно догонять "развитые" страны, без шансов когда-либо закончить эту модернизационную гонку.
Права участников процесса О. Правовая проблематика в образовательных отношениях между людьми чрезвычайна многообразна. Она остро стояла в древнейших времен в контексте естественной педагогики ( выше), для которой характерно полное бесправие детей. Родители распоряжались всей жизнью ребенка. Только в обществах, достигших государственности, появились нормы, запрещающие убийство детей родителями. Но продажа детей в рабство, насильственные браки, телесные наказания до сих пор культивируются во многих странах и субкультурах. Отказ от традиционной естественной педагогики в Европе в новое время открыл мир детства. В 18 в. появилась собственно детская одежда (даже картины эпохи Возрождения и барокко изображают детей либо нагими, либо во взрослой одежде, подгонявшейся по размерам только в обеспеченных слоях общества). В 19 в. появилась детская литература, в 20 в. - был открыт детский фоль-клор. До 20 в. права детей регулировались исключительно семейным правом. В конце 20 в. появилась Декларация о правах ребенка, взрослое сообщество приняло на себя обязательство гарантировать права детей как таковые, а не только права индивидов детского возраста как потенциальных взрослых. Иная постановка правовых проблем в эгалитарной педагогике, где речь идет о равных правах (возможностях) на О. для всех. В процессе разворачивания программы Коменского в эгалитарной педагогике вопрос о равных правах встает всякий раз на новом уровне. Изначально о равных правах говорится только относительно тех, кто посещает школу. После принятия в конце 19 - начале 20 в. большинством стран обязательности начального О. проблема обостряется из-за имущественного состояния родителей, способностей самих детей и уровня их развития. Методический прогресс педагогики снял эту проблему в развитых странах, но она вновь появилась при переходе ко всеобщему среднему, а затем и высшему О. В США возникают специфические проблемы с обучением инвалидов и детей с задержками умственного развития, которым законодательно гарантировано право обучения в обычных школах, причем ущемленной стороной при реализации этого права могут становиться как обычные учащиеся, так и школа, которой может быть предъявлен иск о плохом качестве обучения. В профессиональном О. проблема прав учащихся получает специфическое преломление. Если подготовка к профессии начинается рано, на низких ступенях образованности, то это в большей степени ограничивает возможности продолжения О., чем расширяет их. Эта проблема острее в странах с многовариантной системой профессиональной подготовки. В Беларуси же с ее средними профессионально-техническими училищами, доставшимися в наследство от СССР, нет проблем с правом продолжения О. на более высоких уровнях, но есть проблемы с качеством как профессиональной подготовки, так и с общей образованностью, что приводит к проблеме функциональной безграмотности ( Функциональная грамотность).
Глобализация О. предполагает возможность и право на получение и продолжение О. в любой стране мира, а это невозможно обеспечить без согласованной стандартизации национальных систем О. и международных соглашений о конвертации и признании сертификатов об О. и дипломов (Лиссабонская конвенция). Стандартизация О. вызывает законное опасение в некоторых странах относительно утраты культурного своеобразия и национальной специфики. Еще один собственно этический аспект правовой проблемы в О. касается права учителя и всей системы О. навязывать учащимся картину мира, мировоззрение, образец человека, которые составляют содержание О. в каждой конкретной школе. При декларации свободы выбора вариантов О. и образованности, эту свободу не может обеспечить каждая конкретная школа. Школьная деятельность организована и технологизирована под вполне конкретное содержание О., в определенном смысле школа зомбирует, заколдовывает ученика, навязывая ему картину мира. Поэтому обучение в конкретной школе (школе определенного типа) закрывает возможности освоения иного содержания, следования иным образцам. Большая часть педагогического сообщества вынуждена мириться с этой этической проблемой как с неизбежным злом, но предлагаются и варианты ее решения. Решение этой проблемы лежит на пути формализации О., учить не знанию о мире, а учить учиться, осваивать любые знания. Хотя такое решение просто переводит проблему из этического плана в методологическую сферу (методическая оппозиция формального и реального или материального О.), но в отличие от этических проблем, методологические проблемы принципиально решаемы. И, наконец, последний аспект правовой проблематики в О. - это сохранение суверенитета национальных государств относительно систем О. каждой конкретной страны в условиях глобализации О. и повсеместного распространения Интернета. Исторически проблема не нова. Глобализация О. наметилась с появлением мировых религий и всегда встречала сопротивление традиционных обществ в различных исторических формах фундаментализма. Для современной эпохи проблемным становится исламский и православный фундаментализм. Проблема разрешается только через национальное самоопределение. Это можно проследить на последовательности сменявших друг друга исторических программ обновления О. в Беларуси.
Апостольская программа христианизации (10-14 вв.). Принятие христианства вводит народы в эйкуменическое сообщество, наследующего помимо самого христианства всю античную традицию. Культура дополняется письменностью, литературой, собственной историей. Апостольская образовательная программа открывает историю О. в Беларуси. Особенность христианизации Беларуси в соприсутствии двух вариантов: кирилло-мефодиевская программа, сделавшая Полоцкое и Турово-Пинское княжества периферией Византийской цивилизации, миссионерская католическая программа на землях древней Литвы. Конкуренция двух программ сформировала сложный языковой, конфессиональный, политический и антропологический контекст самоопределения литвинов (Миндовг, Скиргайла и Витовт крестились как по византийскому, так и по римскому обрядам, мирясь при этом, или даже покровительствуя язычеству на всей территории западнее Пинска - Минска - Витебска). Последствия этой конкуренции проявляются до сих пор, принимая время от времени то формы культурных катастроф, с раздельным существованием людей и языков, то поднимаясь до диалога культур.
Программа Реформации (16-18 вв.). В автохтонных формах зародилась в "братских школах" (светские школы православных общин - братств) модернизирующегося литовского православия. Практика "братских школ" дополнялась и обогащалась интенсивным распространением кальвинизма, анабаптизма и антитринитаризма, в котором О. было одним из основных компонентов миссионерской деятельности. Складывалась эгалитарная педагогика, во многом предвосхищавшая программу Коменского. Культурными последствиями реализации этой программы стали: широкое распространение грамотности и книгопечатания, урбанизация и автономия городских и местечковых общин, Библия на народных языках, феномен полемической литературы, уникальная правовая система, художественная литература и поэзия, интеграция в европейскую культуру и культурная экспансия на восток, остановленная разрушительными войнами с Россией, тянувшимися с перерывами весь 17 в.
Программа Контрреформации (16-19 вв.). Экстенсивное распространение О. было одним из ответов католицизма на вызов реформации. Наибольшую активность в этом проявляли ордена иезуитов и базилиан (униатский орден, созданный под влиянием и контролем иезуитов). Отставая от протестантов по массовому распространению О. и грамотности, иезуиты противопоставляли этому качество О., статус и престиж образованности. За короткий период было организовано более 80 коллегиумов и гимназий и два университета (Виленская и Полоцкая академии). Факультативными результатами этой программы можно считать появление философии и науки в Беларуси (хотя и в архаичных неосхоластических формах), распространение библиотек, музеев, аптек, больниц, школьных театров и т.д. Апостольская христианизация, Реформация и Контрреформация сопровождались образовательными программами глобализационного и интеграционного характера. Но большие исторические образовательные программы могут иметь и иную направленность.
Ликвидация О. в землях Великого княжества Литовского (19 в.). Ликвидация всех образовательных институтов была составной частью русификации населения литовских губерний. Депортация иезуитов и ликвидация базилианского ордена вели к массовому закрытию коллегиумов и ослаблению университетов. Модернизированное литовское православие и уния были уничтожены, а клир и верующие подчинены русской православной церкви, вместе с ликвидацией городского самоуправления (Магдебургского права) это подорвало основу эгалитарной педагогики (общинные и городские школы). Оба университета были закрыты, лаборатории, библиотеки, архивы были вывезены в Москву и Санкт-Петербург, профессура и студенты либо эмигрировали, либо высылались вглубь России. Из всей системы высшего и среднего О. сохранились только несколько учебных заведений (например, Слуцкая протестантская гимназия, Горы-Горыцкая сельхозшкола). Высшее О. было возобновлено в Литве и Беларуси только после Первой мировой войны.
Советская образовательная программа (20 в.). О. строилось на основе технологии эгалитарной педагогики, которая реализовалась в СССР наиболее последовательно и эффективно. Но любые технологии бессодержательны. А к содержанию О. советская педагогика подходила через прагматику индустриализации и культурной революции. Технология и содержание О. синергетически связаны между собой. С целью повышения эффективности и производительности гуманитарной технологии Коменского придавались свойства мегамашинной организации. Огосударствление всей школы сопровождалось этатизмом в содержании О. Машинизация деятельности приводила к обесчеловечиванию содержания самой деятельности и содержания О., хотя не менее значима и обратная зависимость организации деятельности от агуманитарной, квазинаучной теории и философии марксизма. Из системы О., функционировавшей как целостная, были удалены или подменены эрзацами формальное, классическое и гуманитарное О. В Беларуси, лишенной в 19 в. культурного слоя (как в смысле людей, так и в смысле вещей культуры: архивов, музеев, памятников, библиотек), оказавшейся без исторической столицы, машинообразная советская технологии была реализована в самых чистых и совершенных формах. В результате к моменту обретения независимости в Беларуси практически отсутствовало гуманитарное знание о своей стране, понимание своей страны. Реализация на протяжении двух веков образовательных программ, первая из которых заключалась в полномасштабной ликвидации национальной системы О., а вторая состояла в ускоренном создании эффективной, высокотехнологичной, но редуцированной и односторонней системы О., привело к утрате нацией способности к самовыживанию, воспроизводству и развитию.
Программа обновления О. для открытого общества. Острая потребность в радикальном обновлении национальной системы О. в Беларуси последнего десятилетия 20 в. совпадает возникает на фоне глобализации О. во всем мире. Анализ и концептуализация комплекса разнонаправленных тенденций, лишь контурно просматривающихся в общей глобализации О., дополненные критикой и анализом собственно национальных проблем и потребностей развития страны, составляют основу программы обновления О. в Беларуси. Одним из компонентов разворачивания этой программы является многотомный проект "Гуманитарная энциклопедия" Минской философской школы.
В.В. Мацкевич

Источник: Социология: энциклопедия



Найдено схем по теме — 16

Найдено научных статей по теме — 12

Читать PDF
356.42 кб

Современное образование как условие профессиональной социализации личности

Ирба (Киселева) О.С.
Вопросы личностной (первичной) социализации разработаны и изучены в психологической науке и практике.
Читать PDF
343.01 кб

Образование в магистратуре как фактор подготовки научных кадров

Zakrevskaya Natalia Grigorevna
Conditions and factors of training of scientific staff are determined by the university's infrastructure. Magistracy is one of the ways to train an inquiring scientist.
Читать PDF
190.53 кб

Образование и социально-профессиональная адаптация личности

Тарасенко Л. В.
Читать PDF
282.64 кб

Образование в социокультурном контексте: системный подход

Меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований.
Читать PDF
0.00 байт

Молодежь, образование, интеллектуализация труда: тенденции и противоречия

Филимонова Ольга Федоровна
Статья посвящена анализу проблемы интеграции молодежи в экономические процессы. Внимание фокусируется на тенденции интеллектуализации труда и новых требованиях, предъявляемых к общему рынку людей.
Читать PDF
88.64 кб

Миграция и высшее образование (по результатам опросов в Бурятской сельхозакадемии)

Шулунова Раиса Алексеевна, Гунтыпова Эржена Саяновна
Читать PDF
0.00 байт

Высшее образование и бизнес: проблемы институционального взаимодействия

Зборовский Г. Е.
Читать PDF
119.75 кб

Образование и основа социализации личности

Дзюба Марина Анатольевна
В данной статье установлено, что обучение в вузе призвано содействовать развитию гуманистического мировоззрения студентов, служить стимулом для их личностного роста и саморазвития.
Читать PDF
0.00 байт

Правовое образование как фактор становления новой правовой культуры России

Зубова Яна Валерьевна
В статье рассматривается правовое образование как компонент становления новой правовой культуры в современной России.
Читать PDF
0.00 байт

Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях вхождения в Болон

Дегтярева Татьяна Николаевна
Затрагиваются вопросы профессионального образования инвалидов в период вхождения российских вузов в единое образовательное пространство, а также описываются необходимые условия доступности высшего образования для инвалидов
Читать PDF
0.00 байт

Правовое образование и правовая культура: вопросы взаимодействия

Афасижев Туркубий Индрисович, Зубова Яна Валерьевна
В статье речь идёт о взаимодействии правового образования и правовой культуры в реформируемом российском обществе.
Читать PDF
0.00 байт

Реализация национального проекта «Образование» в Тюменской области

Тавокин Е. П.

Похожие термины:

  • БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

    совокупность установок, знаний и умений, составляющих основу для их дальнейшего приращения и обогащения. Термин употребляется в двух значениях: 1) образование, сориентированное на освоение знаний
  • Детское образование

    nursery education), см. Дошкольное образование.
  • Дошкольное образование

    pre-school education), обучение детей до поступления в нач. школу (начальное образование). Ранний детский опыт существенно влияет на последующее развитие человека, поэтому гл. цель Д.о. в детских садах и прог
  • Доступное образование

    education, access to), возможность или право получить офиц. образование. Д.о. зависит прежде всего от эконом, состояния страны или возможностей родителей. В нек-рых промышленно развитых странах на образован
  • ЗАДАЧИ ОРГАНОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЛАСТИ И УПРАВЛЕНИЯ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПРАВА ГРАЖДАН НА ОБРАЗОВАНИЕ

    Органы государственной власти являются гарантами повсеместного соблюдения прав взрослых граждан на образование и создают условия и предпосылки, необходимые для их более полного осуществления.
  • ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ

    ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ, см. в ст. Конституция СССР.
  • дистанционное образование

    Distant education Син. русск.: телеобразование Приобретение образования с использованием дистанционных образовательных технологий.
  • ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАВА ВЗРОСЛЫХ ГРАЖДАН НА ОБРАЗОВАНИЕ

    В целях законодательного обеспечения права взрослых граждан на образование разрабатывается система нормативных актов, обязывающих органы власти, учреждения и организации создавать гарантии дл
  • Гражданское образование

    Умения, знания и ценности, которые поддерживают активное и ответственное участие гражданина в общественной жизни, тем самым способствуя появлению необходимых для этого возможностей, воли и компе
  • Образование и развитие

    education and development), связь между гос. образованием и социально-эконом. развитием. Исследования показывают, что для эффективного социального и эконом, развития необходимы инвестиции в образование. Мн. э
  • Непрерывное образование по ИКТ

    Краткосрочные курсы, зачитываемые или не зачитываемые в кредит общей программы обучения, в целях развития и подтверждения компетенции и/или обновления сертификата по ИКТ.
  • ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ

    instrumental conditioning) — см. Образование условных рефлексов.
  • Образование для всех

    (Программа) (Education for All) — образование лежит в основе искоренения и предотвращения использования детского труда, а также формирования квалифицированной рабочей силы, и содействия развитию на осно
  • ОБРАЗОВАНИЕ СОЮЗА ССР

    провозглашение 30 декабря 1922 г. нового федеративного государства Союза Советских Социалистических Республик. Путь к советской федерации был непростым. К. Маркс и Ф. Энгельс в принципе отрицательно
  • КЛАССИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ

    classical conditioning) — см. Образование условных рефлексов.
  • КОМПЕНСАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

    compensatory education) — система образования, разработанная с целью компенсации пробелов у учеников, появившихся вследствие недостатков их социального происхождения и окружающей среды. Исследование, пре
  • КОНСТИТУЦИОННОЕ ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ

    зафиксировано правовыми нормами ст. 43 Конституции Российской Федерации (1993). Статья закрепляет за каждым право на образование и гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного
  • МАССОВОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

    Освіта вища масова. Mass higher education. В западной социологии образования – идея, согласно которой в современном постмодерном обществе наметился процесс перехода от элитарного (возможность получения в
  • ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖИ

    формирование интеллектуального потенциала и профессиональных навыков, обучение и воспитание молодежи в интересах личности, общества и государства.
  • Бизнес-образование

    программы обучения для менеджеров и деловых людей, позволяющие в достаточно короткий срок значительно повысить свои профессиональные навыки, структурировать знания в единый блок. Это позволяет